Las pantallas son un peligro para el desarrollo de niños y adolescentes, pero muchos padres no son conscientes de este grave problema porque también ellos están “enganchados”. Así lo pone de manifiesto Nacho Calderón, prestigioso neuropsicólogo infantil y director de INPA (Instituto de Neuropsicología y Psicopedagogía Aplicadas), con sede en Madrid y en México.
Por Javier Lozano / Fotografía: Dani García
CON MÁS de 30 años de experiencia trabajando con niños, Nacho Calderón explica a Misión la gran preocupación que ha experimentado en los últimos años por los efectos de las nuevas tecnologías ante la inacción de familias y colegios. Según alerta el autor de la colección Educar con sentido (Cobel Ediciones, 2011) las consecuencias son palpables en una juventud a la que le cuesta tolerar la frustración y que ha crecido con una merma en sus capacidades intelectuales y sociales. Es un problema que este experto urge a afrontar.
¿Qué es lo que más le preocupa?
La actitud de los padres: su falta de conciencia de que las pantallas, aunque no son perjudiciales en sí mismas, sí suponen un peligro en el desarrollo de la personalidad de sus hijos. Y no solo se está produciendo una falta de conciencia, sino que en realidad se están premiando. Muchos prefieren elegir un colegio donde sus hijos tengan el iPad con seis años a otro que lo dé con nueve. No saben por qué, pero lo premian.
“Muchos padres prefieren elegir un colegio donde sus hijos tengan iPad con seis años a otro que lo dé con nueve, aunque no saben por qué”
¿No son conscientes o es más bien el camino más sencillo?
Es por falta de consciencia. La calidad de la atención de los padres hacia los hijos ha decaído terriblemente. Antes cuando trabajaba con niños con discapacidad encontraba familias dispuestas a dedicar una o dos horas diarias en casa a trabajar con ellos. La prioridad era el hijo. Ahora es difícil que los padres dediquen tiempo a los hijos, pues su prioridad es su propio desarrollo profesional y creen que ofrecen la máxima calidad porque les dan de todo.
¿Cómo “desempantallar” a los niños?
Desempantallando a los padres. ¿Cómo va a decir un padre que esto es un problema para el desarrollo de su hijo si él está enganchado seis horas diarias al smartphone? Hay que hacerles entender que las pantallas son una herramienta de trabajo y que el resto del tiempo hay que utilizarlas de manera muy comedida. Es complicado, pero la solución pasa por los padres y por los colegios. Sin embargo, tenemos miedo a ser estrictos y hay cosas –como esta– con las que hay que ser radical.
Nacho Calderon recomienda que las pantallas sean solo una herramienta de trabajo y el resto del tiempo se utilicen de manera muy comedida.
La pregunta del millón: ¿cuándo es adecuado dar un móvil al niño?
Cuando los padres hayan enseñado el autocontrol a sus hijos. Eso quiere decir que prácticamente ningún niño debería tener móvil porque ninguno tiene ese autocontrol. Y en todo caso yo no daría nunca un móvil antes de los 14 años, pero hay que estar dispuesto a hacer a tu hijo un bicho raro. Y esto es un fastidio, lo sé. Si educas a un niño en que no puede frustrarse, pierdes tu capacidad de educar y además creas un monstruo. Y cada vez vemos más niños monstruo.
¿Las pantallas se están convirtiendo en educadoras y cuidadoras?
Es la niñera supuestamente más barata, aunque a largo plazo sale carísima. ¿Educadora? Sí, si aceptamos el término educar en la peor acepción. Determinan los valores con los que se está rigiendo la sociedad. En ese sentido, sí están educando, pues están imponiendo cánones.
“Yo no daría nunca un móvil antes de los 14 años, pero hay que estar dispuesto a hacer a tu hijo un bicho raro”
Pero lo justifican por necesidad…
A mí muchos padres cuando les digo que hay que reducir el tiempo de pantallas me dicen: “Nosotros solo las ponemos cuando salimos a un restaurante para que así nos deje comer”. ¡Grave error! Cuando sales con tus niños no sales a encontrar la tranquilidad, vas a hacer familia. La comida es donde se cierran los negocios, se conquista al cónyuge… Por tanto, ¿Dónde se hace familia? Alrededor de la comida. ¿Cuándo podrás disfrutar? Cuando salgas con tu esposa o con amigos. Si sales y le pones el móvil a tu hijo, o en casa le pones la tele, no haces familia.
¿Lo hacemos porque somos blandos o por el ritmo de la vida moderna?
El gran problema de la sociedad de hoy es que está centrada en el yo: mi bienestar, mi tiempo para mí… Entonces el niño es un “daño colateral”, algo molesto que interfiere en mis planes.
¿Y los padres se dan cuenta de esto?
No son conscientes del “yoísmo”. Se nos ha dicho que ponerte a ti en el centro del universo es lo adecuado para encontrar tu felicidad y lo que -interfiera con este fin está mal. La gente va buscando estar en perfectas condiciones para relacionarse con los demás. Pero el deseo nunca va a terminar. Si consigue tener un status profesional, un buen coche, ¿ahora crees que se va a ocupar de los demás? No, porque ese deseo le dirá que ya toca cambiar el coche, etc.
Javier Lozano, redactor jefe de la revista Misión, entrevista a Nacho Calderón en su consulta en Madrid.
¿Qué consecuencias puede tener esta sobreexposición a las pantallas?
En general, hay dos problemas. Por un lado está lo que te ofrecen: una hiperfocalización, una satisfacción inmediata y una hiperatención, pero a temas muy concretos. Da muchas cosas que pueden ser nocivas como una necesidad de likes y de reconocimiento social inmediato. Esto me asusta mucho. ¿Y qué resta a los niños? Tiempo de juego, de socialización, de lectura. Esta sobreexposición ha adelantado la adolescencia dos años: hoy comienza a los once.
¿Y qué ocurre con esto?
Les has reducido la infancia a la mínima expresión. Una amiga me decía que su hija de 9 años que no tiene móvil le confesó que había tenido que mentir porque sus amigas estaban hablando de youtubersque ella no conocía y tuvo que decir que ella también los seguía. Luego otro niño le preguntó si veía porno. “¿Qué es porno?”, le dijo, y el niño se lo explicó. Y esto con solo 9 años.
¿Cómo afecta a los niños que les robemos este tiempo?
Desarrollan menos habilidades intelectuales, claramente, y menos capacidades sociales. Hoy la sociedad es muy pobre. No tienen imaginación. Lo comprobé con la -televisión. Hice un ensayo con varios matrimonios amigos. Los sábados los niños se despertaban muy pronto e hicimos la prueba: tres sábados seguidos les dejamos ver la tele mientras los padres seguíamos durmiendo. Y tres sábados seguidos nos despertábamos con ellos y no les dejábamos verla. ¿Qué conclusiones sacamos? Cuando no podían ver la tele el resto del día el juego era más imaginativo y rico, y eran más obedientes. Cuando la veían reproducían lo que habían visto y eran más desobedientes. Y eso con la tele. Ahora las pantallas están destrozando la conducta.
“Si educas a un niño en que no se frustre, acabarás creando un monstruo”
¿Cómo serán estos niños que han crecido “empantallados” en el futuro?
Ya lo estamos viendo: no tienen capacidad de frustración porque la recompensa que reciben siempre es inmediata. No logran aguantar.
¿En qué momento caló la idea de que es bueno regalar un móvil a un niño?
Por la idea de progreso. Quieren darle a su hijo lo mejor, pero tener “lo último” no necesariamente es lo adecuado, pero eso ni se lo plantean. ¿Por qué no se da un coche a un niño? La ley no lo permite, si lo permitiera se haría…
A nivel cerebral, ¿qué ocurre con la sobreexposición de pantallas?
Se crean unas redes neuronales de altos niveles de dopamina, de excitación. Si se acostumbran a esos niveles, luego les cuesta vivir sin ellos. ¿Transforma el cerebro? Sí. Esto es reversible solo si nos sometemos a unos límites estables de consumo.
En algunos países se están intentando limitar las pantallas en los colegios porque son “como la cocaína”…
No pueden ponerse al mismo nivel. La droga dura no tiene un uso beneficioso. Una pantalla bien usada también tiene que defenderse. Lo que es malo es el abuso y lo que es difícil es controlar el uso. Pero no hay que tener miedo a nadar a contracorriente.
Ary Waldir Ramos Díaz. Las escuelas católicas están llamadas a ser constructoras de unidad: “El Papa propone el camino de la unidad por encima del conflicto”.
La Congregación para la Educación Católica ha publicado este martes 29 de marzo una instrucción sobre la Identidad católica para instituciones educativas en línea con “una cultura del diálogo”. El texto de la instrucción puede leerse aquí
El cardenal Giuseppe Versaldi comenta la instrucción de hoy sobre la «identidad» de la escuela Católica: «El objetivo es formar comunidades en las que siempre haya respeto por las personas«. «Queremos reiterar los principios de gradualidad y proporcionalidad para evitar enfrentamientos».
El documento se propone difundir la declaración conciliar Gravissimum educationisquese propuso exponer solo “algunos principios fundamentales sobre la educación cristiana, máxime en las escuelas”.
January y Jeffrey Littlejohn han demandado a la escuela de Leon (Florida) por propiciar la transición de género de su hija a sus espaldas (imagen: Facebook).
January Littlejohn es madre de tres hijos, reside en Tallahassee (Florida) y durante años ha sido una voluntaria en la escuela de su hija de 13 años. Su confianza se quebró por completo cuando la adolescente le confesó haber pactado con el colegio, a sus espaldas, el comienzo de su «transición de género». Desde entonces, Littlejohn ha declarado la guerra legal al centro y alerta a los padres: «Si esperáis a que la ideología de género llegue a vuestras casas, será demasiado tarde. Debemos actuar«.
«La ideología de género casi destruyó a mi familia». Con estas palabras, la madre de tres hijos describe el infernal proceso gestado a sus espaldas por el que su hija puede comenzar, protegida por la ley, su transición de género bajo el total desconocimiento de sus padres.
Todo comenzó antes de la pandemia, cuando el grupo de amigos de la adolescente «estaba obsesionado con cualquier cosa relacionada con el colectivo LGTBQ».
Su madre explica «que nunca había expresado confusión de género, se volvió socialmente retraída, ansiosa y deprimida» durante la pandemia, «al experimentar un profundo y repentino estrés».
Bajo sospecha
Al comenzar de nuevo las clases presenciales, Littlejohn acudió a una maestra para explicarle el incidente. «Le hicimos saber que no estábamos empleando el nombre y pronombres que quería, que no creíamos que fuese lo mejor para ella, que recibía asesoramiento psicológico para ayudarla a procesar lo que ocurría en su interior y que creía que lo que le pasaba estaba relacionado con su grupo de amigos«, explica.
No tardó en saber que, sin quererlo, había cometido un gran error: aquella maestra era la defensora del colectivo LGTBQ en el campus.
«Dos semanas después, cuando la recogí, me dijo que se había reunido con tres trabajadores de la escuela para cambiar su nombre y lo divertido que le pareció que le preguntasen que baño prefería usar», relata: «Estaba en shock».
Cuando la madre llamó a la escuela, le dijeron que lo tratado con su hija estaba sujeto a confidencialidad y que la joven tenía que darle a sus padres su consentimiento expreso para ser notificados de lo tratado en las reuniones.
«Semanas después nos enseñaron el plan de apoyo para estudiantes transgénero que había firmado con la escuela: le permitieron cambiar su nombre, atendieron sus preferencias de servicios y baños y le dejaban elegir si quería compartir habitación con chicos o chicas en las excursiones», describe la madre, así como la posibilidad de engañar u ocultarles información sobre el tema.
Los padres, considerados enemigos
Entre las clausulas de los documentos, encontraron tres puntos que sintetizan lo que se aplica «en colegios de todo el estado» norteamericano y en cada vez más colegios de todo el mundo:
Los padres no deben ser informados cuando sus hijos anuncien una identidad transgénero con el personal de la escuela.
Los niños pueden elegir el baño que coincida con su identidad de género sin notificación a los padres
Los niños tienen el derecho legal de ocultar a sus padres información sobre su identidad de género y los pasos tomados para afirmar esa identidad.
La pequeña de los Littlejohn, de 12 años, es la enésima víctima del lobby trans en la escuela, cuyas autoridades han fomentado su transición de género al margen y en contra de la voluntad de sus padres.
En su denuncia, describe lo ocurrido como «una mentira que está abriendo una peligrosa brecha entre padres e hijos», y que envía el mensaje de que «los padres son el enemigo y que los niños deben ser protegidos de sus padres y no por sus padres».
Es un proceso que, además, «es el primer paso hacia la transición médica, lo que incluye el uso de medicamentos experimentales, hormonas y cirugías con daños irreversibles a largo plazo como esterilidad y disfunción sexual».
Tras lo ocurrido, el matrimonio comenzó un proceso de investigación en la que descubrieron los múltiples conflictos previos asociados a la «disforia de inicio rápido» como son «la ansiedad, traumas previos, depresión o incluso autismo».
Por ello, la familia destaca que tanto con los programas escolares aplicados a su hija y a los miles de casos que se suceden cada día «se está poniendo a los niños en mayor riesgo de daños psicológicos y físicos».
Las nuevas arma de destrucción masiva
La madre «desearía que su situación fuese un caso aislado» pero es consciente de que es un problema de un alcance cada vez mayor y que afecta «a todo tipo de familias» por su penetración desde la escuela, «la zona cero para difundir este adoctrinamiento y contagio social».
Antes de concluir su relato, llamó a la acción de todos los padres y familias alentando a hablar el tema con sus hijos, investigar y formarse y conocer todos los tratamientos posibles, ya que «no es transfóbico investigar y estar informado o querer proteger a nuestros hijos de una ideología que puede resultar devastadora».
«Si esperáis a que la ideología de género llegue a vuestras casas será demasiado tarde, también para tener estas conversaciones con ellos», recomienda a las familias.
Los padres, en pie de guerra contra la escuela, han presentado una demanda federal contra la escuela convencidos de que «esto debe detenerse».
«Nuestra demanda se trata, en última instancia, de proteger los derechos de los padres para educar a sus hijos sin la interferencia del gobierno. Es mi trabajo proteger a mi hija y la escuela me ha quitado [ese deber y derecho]. Ha llegado el momento de recuperar nuestra patria potestad«, concluye.
Muchas investigaciones han analizado cómo puede afectar el tipo de colegio, y más concretamente el perfil de los compañeros de clase, a la brecha matemática entre los sexos. En este sentido, los centros solo de chicos o de chicas suponen un campo de estudio especialmente interesante para validar o refutar distintas tesis: ¿refuerzan los estereotipos asociados a cada sexo, aumentando en consecuencia la brecha en matemáticas; o, por el contrario, contribuyen a cerrarla en la medida en que evitan el factor comparativo?
La literatura científica no es concluyente al respecto. Algunos estudios señalan que la diferencia de resultados o de preferencias entre chicos y chicas no se reduce en los centros diferenciados; incluso aumenta. Así lo señala un estudio irlandés. No obstante, el ensanchamiento de la brecha en matemáticas observado en este análisis no se debe a que las alumnas de colegios femeninos obtengan peores resultados que las de mixtos, sino a que los chicos de los centros masculinos sí mejoran con respecto a los demás.
Otro estudio, en este caso australiano, señala que la aparente mayor disposición hacia las carreras técnicas de las alumnas de colegios femeninos en aquel país desaparece cuando se descuenta el efecto de otras variables, como el nivel socioeconómico. En cambio, sí parece que los centros single-sex australianos rompen estereotipos en lo que se refiere a carreras biosanitarias, muy feminizadas, pues en ellos el porcentaje de chicos que se decantan por estos estudios es mayor que la media, y menor el de chicas.
Efectos positivos
No obstante, también hay numerosos ejemplos en la literatura científica que sí sugieren un efecto positivo de los centros diferenciados en la reducción de la brecha matemática. Uno que se centra en las estudiantes suizas es especialmente interesante, pues se aprovecha de un experimento real llevado a cabo en aquel país, por el que se asignó de forma aleatoria a una cohorte de alumnas a clases mixtas o solo de chicas, y se siguió su rendimiento durante cuatro años. Las segundas obtuvieron mejores notas en matemáticas, y desarrollaron una mayor confianza en sus capacidades para esta materia (en cambio, no se observó diferencia en la asignatura de Lengua).
Otro experimento similar, realizado en Chile, mostró resultados parecidos: las alumnas destinadas a clases solo de chicas en la asignatura de matemáticas (dentro de un colegio mixto) lograron mejores notas que el resto de las chicas, hasta el punto de que la brecha de género se reducía a la mitad.
Unas investigaciones concluyen que en los colegios diferenciados se reduce la brecha entre los sexos, pero otras no encuentran efecto positivo
Un metaanálisis de 2010 trata de hacer balance de las diferentes investigaciones publicadas hasta entonces. En cuanto a la brecha de resultados, señala que muchos estudios apuntan a que los centros diferenciados logran reducirla; otros muchos no muestran un efecto significativo, o solo para estudiantes desaventajados; en cambio, muy pocos observan una influencia negativa. Lo mismo puede decirse de la brecha de vocaciones matemáticas (pocas chicas que se decantan por carreras técnicas): hay numerosas investigaciones que relacionan la enseñanza diferenciada con una elección de estudios menos estereotipada por sexos, y otras tantas que no ven relación, pero apenas hay ejemplos de que estos centros ensanchen la brecha.
La presión de la pizarra
Así pues, aunque la literatura científica no ofrezca una valoración unánime del efecto que pueden tener los distintos tipos de escuela en la llamada “brecha de ciencias”, al menos sí parece que, en determinados contextos, la enseñanza diferenciada puede ser útil para aminorarla. Como ocurre casi siempre en el mundo de la educación, quizás lo más determinante sea el ambiente que genere cada profesor en su aula. Hemos querido preguntar a algunas docentes de Matemáticas, de centros mixtos y diferenciados, para que nos den su opinión, y sobre todo su experiencia, sobre la llamada brecha de género entre sus alumnas.
Natalia es profesora de Matemáticas en un instituto mixto de Madrid desde hace más de diez años. Da clases a estudiantes de Secundaria. Según cuenta a Aceprensa, no ha percibido una brecha por sexos en cuanto a los resultados, pero sí en lo relacionado con la actitud hacia la asignatura: a ellas les interesa menos.
Cuando le pregunto si ha percibido una mayor inseguridad en sus alumnas, admite que nunca había reparado en ello, pero que ciertamente les cuesta mucho más salir a la pizarra a resolver ejercicios delante de toda la clase que a sus compañeros. ¿Mayor miedo al fracaso? “Puede”. En cambio, opina que el estereotipo de que las matemáticas requieren un grado especial de brillantez lo comparten chicas y chicos por igual.
Por otro lado, constata que muchas menos alumnas que alumnos pretenden dedicarse a estudios técnicos. Existe, comenta, como una predisposición afectiva en las mujeres a pensar en términos de “dónde puedo ayudar más”. Natalia lo achaca fundamentalmente a estereotipos culturales.
En cuanto a si los colegios solo de chicas pueden contribuir a reducir la brecha matemática, señala que, aunque no es partidaria de estos colegios a nivel global, quizás sí ayuden a las chicas en el aspecto concreto de disminuir la presión para salir a la pizarra. “Los chicos salen sin problema; si se equivocan, no importa. Pero a las chicas no les ocurre igual”.
Igualdad de oportunidades, no de resultados
Gema, también profesora de Matemáticas, ha dado clase tanto en colegios solo de chicas como en mixtos, y ahora trabaja en otro que mezcla aulas de un tipo y de otro. En parte, su experiencia coincide con la de Natalia: en bachillerato, la asignatura de biología es escogida sobre todo por chicas, mientras que en la de dibujo técnico los chicos son mayoría. No obstante, señala con orgullo que en las últimas promociones de bachillerato (mixto) muchas chicas se han decantado por ingenierías.
Recalca que el objetivo debería ser ofrecer igualdad de oportunidades para que cada estudiante escoja lo que quiera, más que cerrar a toda costa la brecha por sexo en vocaciones “técnicas”. Por otro lado, no está segura de si esta se debe a estereotipos culturales o a cuestiones psicológicas: “Eso deberían decirlo los neuropsicólogos”. Con todo, sí observa una diferencia en cuanto a la forma de abordar las matemáticas: ellas, en general, son más trabajadoras, y aunque les suele costar más “verlo” a la primera, pueden llegar tan lejos como los chicos.
Lo que sí ha constatado es que a los concursos matemáticos organizados por su región (en concreto, al Concurso de Primavera de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense), se presentan más chicos y las notas son más altas para ellos en todas las edades, especialmente en bachillerato.
Con motivo del 25 aniversario de elmundo.es, se organizó el encuentro Retos para revertir la España despoblada; Por una nueva conexión territorial que contó con la participación de múltiples expertos
La Comisaria de Cohesión y Reformas de la Unión Europea, Elisa FerreiraEL MUNDO
«Escapad gente tierna, que esta tierra está enferma, y no esperes mañana lo que no te dio ayer», cantaba Serrat. Sus versos dibujaron el abandono de los pueblos de España y hoy, exactamente cuarenta años después del lanzamiento de su canción Pueblo Blanco -y pandemia de por medio-, la despoblación rural en Europa representa uno de los mayores retos para todos los países de la Unión. No obstante, pese a los estragos del coronavirus, en las nuevas políticas económicas de Bruselas, y junto al impulso de los fondos Next Generation EU, se plantea un plan de ejecución de gran envergadura para revertir las consecuencias del despoblamiento rural, así como a mejorar la calidad de vida de sus habitantes y fomentar el retorno a los pueblos. Una de sus armas será la digitalización.
El ciclo Europa Verde y Digital, que responde a la necesidad global de desarrollar una sociedad más comprometida con el entorno, está formado por una serie de jornadas enfocadas a temas de diversos intereses sectoriales, donde se debaten los mayores desafíos y retos a nivel de sostenibilidad y en los que participan autoridades, instituciones y empresas. Así, con motivo del 25 aniversario de elmundo.es, se organizó el encuentro Retos para revertir la España despoblada; Por una nueva conexión territorial, que contó con la intervención estrella de Comisaria de Cohesión y Reformas de la Unión Europea, Elisa Ferreira.
El acto patrocinado por Endesa, contó también con la participación de diversos expertos. Entre ellos, Francisco Boya, secretario general para el Reto Demográfico en el Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico; Miguel Temboury Molina, director de Relaciones Institucionales de Endesa; Alejandro Macarrón, fundador y director general de la Fundación Renacimiento Demográfico; Abel Caballero, el presidente de la Federación Española de Municipios y Provincias; Secundino Caso, presidente de la Red Española de Desarrollo Rural; Mercedes Molina, catedrática emérita de Geografía Humana en la Universidad Complutense de Madrid; y Ginés de Rus, catedrático de Economía aplicada en la Universidad de las Palmas e investigador asociado en FEDEA. El debate fue moderado por Miguel Ors, de ACTUALIDAD ECONÓMICA.https://www.youtube.com/embed/F4TMLBJhar0
La despoblación rural de España es uno de los principales problemas a los que se enfrenta el país. La manera en que vivimos ha cambiado y con ella la demografía española. «En el siglo XIX más de la mitad de la población trabajaba en el campo, sin embargo, en la actualidad apenas hace falta un 2% de población para producir la totalidad de los alimentos que consumimos«, señaló el moderador.
Miguel Temboury Molina, director de Relaciones Institucionales de EndesaEl Mundo
DESEQUILIBRIO ENTRE EL MUNDO URBANO Y RURAL
En este contexto, la población se concentra en las ciudades, donde los sueldos son más competitivos y la productividad es más elevada. Por ello, las externalidades de esta situación desembocan tanto en la despoblación rural como en el abandono del medio, desatando graves consecuencias medioambientales, sociales y económicas que se extrapolan a fatalidades como el gran incendio de Portugal en 2017. No obstante, las ciudades no están exentas de externalidades como la contaminación, los atascos y otros problemas. Así, el debate se centró en discutir sobre el trecho de decisiones políticas que han llevado a las zonas rurales a a una situación de abandono y la gravedad que esto implica para el futuro del país, añadiendo como factor clave, la baja natalidad que acompaña esta crisis.
«Dadme una palanca lo suficientemente larga y un lugar para impulsarla y moveré la tierra». con esta cita de Arquímedes puso en valor Elisa Ferreira la nueva política de cohesión territorial de la Unión Europea de cara a los fondos europeos. Para Ferreira, la política de cohesión es esa palanca, y una política de «las más importantes» para que Europa asegure un cambio sostenible, digital e inclusivo. En ese contexto, «en el programa europeo 2014- 2020, la política de cohesión ha representado el 17% de las inversión públicas en España; 1 de cada 6 euros de inversión pública lo ha aportado la política de cohesión», aseguró Ferreira.
Alejandro Macarrón, fundador y director general de la Fundación Renacimiento DemográficoEl Mundo
La Comisaria ha señalado a España como uno de los principales beneficiarios de la asistencia europea de cara al Covid-19. «España ha recibido tres mil millones de euros en financiación, casi dos mil millones de euros en equipos de protección personal y 2.200 respiradores», además de «10 mil millones de euros anuales de la inversión en política de cohesión para promover una política verde y digital», puntualizó. Para Ferreira es fundamental realizar la «alfabetización digital» de particulares y empresas ya que «sólo 1 de cada 5» está preparada para la transición.
Ferreria señaló un cambio de paradigma claro: Las inversiones están experimentando un cambio gradual de un modelo de crecimiento tradicional basado en inversiones duras en infraestructura física, a un modelo de inversiones blandas. Para la Comisaria, el foco ahora está en la economía basada en el conocimiento y el capital humano. «En el modelo tradicional, dos tercios del fondo europeo de Desarrollo Regional se han destinado a infraestructura dura, frente a solamente un tercio en blanda. Esto ha cambiado y estas proporciones se han invertido: dos tercios de inversiones están enfocados a la inversion, innovación, digitalización de las pymes y una economía cada vez más baja en carbono. Esto significa que la politica de cohesión ha cambiado y que lo hará aún mas», narró.
Ginés de Rus, catedrático de Economía aplicada en la Universidad de las PalmasEl Mundo
España será una gran beneficiaria de fondos, y Ferreira proporcionó las cifras: durante los nuevos programas de este año nuestro país recibirá más de 35 mil millones de euros de la política de cohesión y 70 mil millones de subvenciones del fondo de Recuperación y Resiliencia. Esto supondrá más de 2.200 euros de inversión por cada hombre mujer o niño en España,» una oportunidad única en una generación para impulsar la revolución verde y digital», señaló.
En Europa, las zonas rurales albergan 137 millones de habitantes, que representan 30% de la población Europea y se enfrentan a la despoblación y el declive económico. Estas áreas cubren más de 80% del territorio de la UE. «Las zonas rurales son claves para nuestros objetivos de sustentabilidad, transporte, alimentación y agricultura sostenible», puntualizó. Pese a que estas tienen características diferentes, y aunque algunas prosperen económicamente, el 61% de la población rural vive en una región en declive. Ferreira destaca que existe una diferencia de hasta 50 puntos porcentuales entre la media del PIB en las zonas rurales y en las zonas urbanas, con la problemática de una población joven que abandona estos lugares, una población que envejecida, y una baja natalidad.
No obstante, para Ferreira la pandemia ha abierto una posibilidad que podría «representar una gran oportunidad» para transformar la realidad de estos lugares: el trabajo en remoto. «El teletrabajo podría hacer que los centros urbanos y rurales compitan en igualdad de condiciones, pero para aprovechar esta oportunidad hay que hacer inversiones importantes», advirtió refiriéndose a conexiones, mejora de servicios de salud, innovación y apoyo a la gente joven. En esta línea, aprovechó para destacar el trabajo de la UE en zonas como Cantabria, Castilla y León y Castilla la Mancha, y destacó la importancia de la implicación de la gente local. «Necesitamos arquitectos y diseñadores del futuro. Por eso pido a los locales que se involucren en la programación y en la ejecución, aportando ideas y energía para reconstruir mejor tras la crisis», urgió.
Para Mercedes Molina, la cohesión territorial tradicional «no ha funcionado». A su juicio, España requiere que la transformación de su economía vaya asociada a una nueva gestión del territorio, ya que la transición de una economía agraria, a una basada en industria y servicios ha generado «un crecimiento económico a corto plazo donde el PIB, la renta y el empleo eran fundamentales sin ver los costes asociados a ese crecimiento«. Para Molina, ese modelo, sustentado en la concentración de la inversión y de producción de empleo y población en ciudades, también dio pie a la especulación urbanística, y a una legislación «netamente urbana». Esto sentó las bases de «una brecha de competitividad entre lo rural y lo urbano que desencadenó una migración socioeconómica forzada«, sentenció.
Secundino Caso, presidente de la Red Española de Desarrollo RuraEl Mundo
«La ciudad era el lugar de la eficiencia y el progreso e innovación y el mundo rural se mantuvo relegado a mantener sus producciones básicas sin cadena de valor», afirmó. Para Molina los territorios despoblados son «el paragidma de la desigualdad» y señaló a las gestiones políticas de las últimas décadas: «Este problema se visibilizó en el año 78 y el programa marco de la UE del 94-99 señaló que había que en los territorios despoblados de España había que invertir en infraestructuras, medio ambiente y patrimonio pero esta recomendación se ignoró», contó la catedrática.
No obstante, Molina ve un cambio y reiteró la exigencia de una nueva economía y una nueva gestión territorial «donde las ciudades intermedias y los territorios rurales, en estrecha simbiosis sean protagonistas». En ese sentido la catedrática emérita apremió un pacto de estado «con contenido» que empodere a los actores rurales. «¿Si en momentos de bonanza hemos sido capaces de generar tanta desigualdad, podremos hacer lo contrario en un contexto de crisis?», se preguntó.
Abel Caballero, presidente de la Federación Española de Municipios y ProvinciasEl Mundo
Desde su visión económica, Ginés de Rus expresó que «el aumento de la densidad de trabajadores en zonas urbanas aumenta la productividad, por tanto la concentración desde el punto de vista del crecimiento económico es buena». Además, para Rus el aumento de conectividad y la mejora de infraestructura puede aumentar la concentración urbana. «El último informe de la Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIRef) demuestra que se han disparado las disparidades provinciales por la política de transporte. Es decir, es posible que la mejora en infraestructura aumente esa concentración», señaló.
Para Secundino Caso, las tendencias cambian más: «Cada vez más gente se va a vivir a una hora de la ciudad donde tiene el trabajo y escogen vivir en el medio rural. Sin embargo, una persona que vive en el centro de Madrid y una que vive en el campo tienen el mismo derecho a tener salud, educación y servicios sociales», opinó.
LAS DOS CAUSAS DE LA DESPOBLACIÓN
«La norma ha sido educar a nuestros hijos para que se vayan de los pueblos pero nunca hemos pensado que lo que necesitábamos era que volvieran.; volver era un símbolo de fracaso, y eso es un tópico que hay que superar», puntualizó Francisco Boya. Para él, es imprescindible que exista un marco de cooperación entre el sector público y privado para que permita generar las condiciones que eviten que el talento se escape de los pueblos rurales.
Alejandro Macarrón agregó un factor más al fenómeno de la despoblación: la baja natalidad. «Si se habla de España vacía, sí o sí hay que hablar de natalidad», enfatizó. Macarrón destacó que de los factores que componen el reto demográfico, este es el más grave. «En 2019 las provincias que perdieron población por migración española no habrían perdido nada si hubiesen tenido 2,1 hijos por mujer», señaló y agregó: » España no va a ser viable si no nacen más niños». Además, puso el dedo sobre el fenómeno de la migración extranjera.
Mercedes Molina, catedrática emérita de Geografía Humana en la Universidad Complutense de MadridEl Mundo
«Tenemos la migración con menor cohesión económica con la población nativa de toda Europa occidental, donde existe el mayor diferencial de renta media entre los inmigrantes que tenemos de cualquier país y la población nativa», detalló. En este sentido, para el experto es fundamental que la inmigración se integre muy bien con la población local. «Tenemos unas tasas bajísimas de matrimonios mixtos, sobre todo con población de origen africano y asiático. Las personas tienen un sesgo de afinidad, pero si esa fusión no se da, tendremos guetos», advirtió.
EMPRESAS Y EL MEDIO RURAL
«Esto va a ser un boom y el Plan nacional para energía y clima estima que para 2030 el 74% de la energía eléctrica tiene que ser renovable, eso significa que tenemos que multiplicar por 2, 5 veces la capacidad de energía eólica y solar que tiene España, y esto se hará en zonas remotas», narró desde Endesa, Miguel Temboury. La empresa, que ha puesto en marcha numerosas iniciativas en vista del aumento de la demanda de energías renovables, asegura que tiene compromiso con el medio rural a través del plan de Recuperación y Resiliencia. «El 90% del empleo que se genere será local» aseguró Temboury.
«Hay un debate torticero porque la gente del medio rural, que se ha sentido siempre ninguneada, ahora ven cómo las empresas vienen a aprovechar la belleza de lo rural y sus recursos para generar energía para las grandes ciudades. No puede ser que se acuerden solamente ahora. Hemos dejado sin servicios y sin oportunidades al mundo rural y ahora acudimos a él para muchas cosas», arguyó Secundino Caso. Además señaló que «nadie, en ningún lugar donde viva, sea urbano o ural, quiere prescindir del Estado de Bienestar». «No podemos olvidar que el modelo que ha generado esa desigualdad se ha creado con inversiones públicas», le apoyó Molina.
El 64% de los municipios rurales de España perdieron población de forma continuada. 3961 municipios, el 48% tienen una densidad inferior a 12 habitantes por km cuadrado, pero 3135 ayuntamientos, el 38% del total, no llega a 8 habitantes por km cuadrado. Estas fueron las preocupantes cifras que dio Abel Caballero. «¿Cuántos recursos queremos dedicarle al fenómeno de despoblamiento? Tenemos que dedicar más recursos a los pequeños y medianos ayuntamientos para que puedan lanzar formas de calidad de vida y de economía e industrias diferentes», urgió.
Además, en una instancia por visibilizar el problema criticó el hecho de que las autoridades sanitarias utilicen puntos de vacunación masiva en las ciudades y se olviden de los pueblos, que deben desplazarse varios kilómetros ida y vuelta para poder recibir la inmunización. «Ese es un ejemplo de lo que no hay que hacer, hay que llevar los servicios a las zonas rurales porque sino el fenómeno de despoblamiento se va a acelerar; en términos institucionales es igual de importante un ayuntamiento de 50.000 personas que el ayuntamiento de Madrid, espetó.
La mayoría de los ponentes coincidieron en que las políticas de gestión han sido un fracaso que, mediante dinero público, han financiado la creación de una desigualdad territorial cuyas estadísticas gritan soluciones integrales que podrían ser satisfechas con un «cambio de mentalidad» y la llegada de los Fondos Europeos. La cuestión ahora, es que los versos de Joan Manuel Serrat no sean más que un retrato del pasado y no una premonición del futuro que nos espera.
El presidente de CECE, Alfonso Aguiló, hace balance de un curso escolar intenso, protagonizado por la pandemia, pero también por una política educativa sin consenso.
El presidente de CECE hace balance de un curso escolar intenso, protagonizado por la pandemia, pero también por una política educativa basada en la confrontación: con la educación concertada, con la educación especial, con los centros de educación infantil de iniciativa privada, con la asignatura de Religión, con el derecho de las familias a elegir colegio… “Afortunadamente la educación puede sobrevivir a los errores legislativos”, incide Alfonso Aguiló. Pero «hay que estar atentos a que no se discrimine a nadie», tanto en los desarrollos autonómicos de la LOMLOE como en el acceso a fondos públicos y europeos dedicados a la recuperación y la mejora de la educación. «Nosotros –subraya– no buscamos privilegios; buscamos que no se discrimine».
Al margen de la política, repasamos con él lo que de verdad ha impactado en las aulas este curso: el Covid-19. Aguiló destaca la disciplina del alumnado con las restricciones, el esfuerzo y el compromiso de toda la comunidad educativa, y la actitud proactiva de los centros (al menos los vinculados a CECE) por encima de la queja. «El desafío educativo de la pandemia no ha sido tanto tecnológico como de actitud», señala. Y para el curso que viene una de las lecciones aprendidas de éste es que «disminuir el número de alumnos por aula ha supuesto un gran coste y apenas ha reducido los niveles de riesgo», así que «si aumenta la financiación para educación, sería más útil dedicarla a orientación, refuerzo, detección temprana de problemas, y a mejorar el sistema de sustituciones».
Pregunta.– Este curso ha representado un desafío sin precedentes para los centros educativos y para todos los miembros de la comunidad educativa. Un desafío que se presentaba casi como imposible y que ha sido superado con nota. ¿Qué destacaría usted de todo ello? Respuesta.– El esfuerzo de toda la comunidad educativa. Hay que reconocer el esfuerzo y el compromiso de los profesores, de las familias y, muy especialmente, de los alumnos, que han llevado las restricciones con una disciplina que hay que resaltar. Gracias a todo ello, los colegios han sido uno de los ámbitos más seguros en todo este periodo de pandemia. Ha habido unas ratios muy bajas de confinamientos en las escuelas, y eso ha supuesto un enorme alivio para todos. Y se ha demostrado que las restricciones eran suficientes y que se han aplicado con rigor. Tener mejor o peor tecnología no fue el principal obstáculo para sacar la educación adelante. Fue más importante la voluntad de ingeniárselas para encontrar soluciones rápidamente».
P.– ¿Y en lo educativo qué destacaría? R.– Destacaría que la adaptación a la enseñanza online fue muy rápida, que se hizo bien y que se demostró la gran capacidad de reacción de la comunidad educativa. Al principio se habló mucho de la falta de medios materiales, pero enseguida se puso de manifiesto que no era tanto un problema de medios como de actitud.
P.– En el ámbito de la toma de decisiones, en los equipos directivos, ¿qué destacaría? Porque han tenido que hacer la cuadratura del círculo casi cada día… R.– En general la respuesta ha sido muy buena, pero también ha habido algunos que se han centrado mucho en la queja y el lamento, y quizá esas energías habrían estado mejor empleadas en buscar soluciones. Respecto a los centros asociados a CECE mi valoración es muy positiva: todas las personas, de la primera a la última, se han remangado para dar un mejor servicio a pesar de la situación. Es un viejo atavismo restringir sólo a lo público cualquier ayuda para dar la idea de mayor equidad, cuando lo que se consigue es que haya mayor discriminación».
P.– ¿Qué aprendizajes nos llevamos para aplicar el curso próximo, teniendo en cuenta que las aulas van a estar sujetas aún a restricciones? R.– Pienso que disminuir el número de alumnos por aula ha supuesto un gran coste y apenas ha reducido los niveles de riesgo. En mi opinión, se podrían haber dedicado esos recursos a facilitar las sustituciones de los profesores que estaban enfermos o confinados, o a facilitar mejores medios materiales. Si aumenta la financiación para educación, sería más útil dedicarla a mejorar la orientación, el refuerzo, la detección temprana de problemas, y a mejorar el sistema de sustituciones. Creo que eso cuesta menos dinero que bajar las ratios y es más prioritario.
P.– El estudio SELFIE de la Comisión Europea puso de manifiesto una mejor capacidad digital de los centros privados y concertados justo antes de que comenzara la pandemia. ¿Cree que esa ‘ventaja digital’ se tradujo en un mejor abordaje de los desafíos educativos impuestos por la pandemia y en un freno del impacto en el alumnado? R.– El desafío no ha sido tanto tecnológico como de actitud. La mayoría de las herramientas digitales en educación son gratuitas. Tener mejor o peor tecnología no fue el principal obstáculo para sacar la educación adelante. Fue más importante la voluntad de buscar rápidamente soluciones, de ingeniárselas para encontrarlas, ponerlas en práctica y alinearse todos con ellas. Hay millones de alumnos y decenas de miles de profesores que jamás habían hecho uso de las videollamadas y que, en pocos días, en aquel mes de marzo de 2020, las convirtieron en habituales; no requirieron un gran aprendizaje. Otra cosa era disponer en casa de un terminal adecuado, que en algunas familias fue un verdadero problema para el que no estaban preparados, pero en esos casos muchos colegios lo detectaron rápidamente y se las ingeniaron para atajar ese problema. Enfrentar a lo público y lo privado es ficticio y cainita; ellos mismos apelan a la cooperación público-privada donde les interesa. Está demostrado que es buena para ambas esferas y en educación también».
P.– Se han dado clases en salones de actos, en patios y, por supuesto, en las casas. ¿Se abre una puerta al replanteamiento de espacios educativos aprovechando el mayor uso de la tecnología digital? R.– Estoy seguro de que algunos de los cambios que ha traído la pandemia han llegado para quedarse. Pienso, sobre todo, en las reuniones online de profesores y con las familias, en las tutorías con los padres o con los propios alumnos, en la comunicación con otros centros o instituciones… Pero lo que son las clases, la vida escolar, eso no cambiará mucho. Hay una experiencia totalmente universal, de muchísimos años, sobre el valor formativo de la escuela tal como la conocemos. Seguro que se harán muchas cosas, y muy creativas, pero el valor de la clase como grupo de alumnos con un profesor, se mantendrá con rotundidad; no va a desaparecer porque haya tabletas. Respecto al uso de espacios en la escuela, me gustaría que se flexibilizara la normativa porque ahora mismo es muy estricta respecto al cumplimiento de los metros cuadrados exactos y el número de alumnos que caben…
La LOMLOE, la concertada, la pluralidad
P.– En lo educativo, ¿qué le parece la nueva ley, la LOMLOE? R.– Creo que aporta poco desde el punto de vista educativo. Se han centrado en unas batallas ideológicas que responden sobre todo a imposiciones de sus socios de gobierno. Tienen poco que ver con las anteriores leyes pactadas entre el PSOE y CiU, que nunca cayeron en esto. La LOMLOE aporta poco desde el punto de vista educativo. Se ha centrado en unas batallas ideológicas que responden sobre todo a imposiciones de sus socios de gobierno».
P.– Y de lo que se sabe hasta ahora, ¿qué opinión le suscita la nueva reforma curricular? R.– Lo recibo con respeto y con interés, pero lo más sustancial para mejorar la educación no son esos cambios curriculares. Lo sustancial es lograr una dinámica y un compromiso constantes de mejora en las escuelas. La magia de la educación no reside en si el currículum tiene una cosa más o una cosa menos.
P.– ¿Y dónde está la magia de la educación? R.– Es un intangible muy difícil de aterrizar. Pero, desde luego, la forma de promoverla no es la polarización ni la ideologización, ni la discriminación de determinados colectivos. Una parte muy importante reside en la cultura de colaboración; eso es algo que tiene que estar en el aula, entre los alumnos; en la escuela, entre los docentes; entre la familia y la escuela, entre las escuelas, entre los territorios, entre las instituciones públicas y los agentes educativos, entre patronales y sindicatos… La magia de la educación está en que cada uno mire por el conjunto y no sólo en sus intereses. Y mirando por el conjunto es como se consigue que una realidad compleja mejore. Se trata de hacer una sinfonía, no una batalla. Por eso, que se haya renunciado tan pronto al consenso y a que haya mejor entendimiento, y que se haya planteado esa dialéctica de batalla, me parece un error gordo. Es un error gordo que se haya renunciado tan pronto al consenso y que se haya planteado esa dialéctica de batalla».
P.– ¿Y eso afecta al día a día en el aula? R.– Afortunadamente la educación puede sobrevivir a muchos errores legislativos y de las administraciones. Cuando un profesor entra en el aula las leyes influyen muy poco.La dinámica de aprendizaje, de colaboración, de innovación, de deseo de saber, de análisis crítico que un docente lleva a su aula puede estar en las leyes, pero no lo generan las leyes. Lo que pueden hacer las leyes y los políticos es crear un marco para que eso crezca; igual que para que crezca una planta, hay que crear un ecosistema favorable, no tirar de las hojas. La energía está en las personas. Nosotros no buscamos privilegios; buscamos que no se discrimine. Que las familias puedan elegir, que todos sean iguales ante la ley».
P.– Con la intensidad de la pandemia, y sobre todo con el golpe que supuso la tercera ola de Covid, parece que quedan muy lejos las movilizaciones de gran parte de la comunidad educativa contra la LOMLOE, así como todo el revuelo que levantó su rápido trámite y su aprobación, antes de Navidad. ¿Qué queda de todo aquello? ¿Hay iniciativas de Más Plurales en marcha? R.– Las movilizaciones fueron muy intensas y en todo el país, pese a estar efectivamente en un momento difícil por las restricciones. Una vez aprobada la LOMLOE, de una forma tan poco elegante, sin ninguna voluntad de consenso, desde Más Plurales hemos seguido trabajando, aunque en estos meses más en el ámbito jurídico y político. Hemos apoyado los recursos que se han puesto en el Tribunal Constitucional, hemos interpuesto recursos ante el Parlamento y la Comisión Europea, hemos tratado el desarrollo de los decretos y la implantación en las CCAA… Estamos muy atentos en las CCAA a que no haya nuevos atropellos.
P.– ¿A qué aspectos de la la gestión educativa autonómica hay que prestar especial atención? R.– Hay que estar atentos a que no se discrimine a nadie. Nosotros no buscamos privilegios; buscamos que no se discrimine. Que las familias puedan elegir, que todos sean iguales ante la ley. No es mucho pedir, francamente… Hay que vigilar los decretos de admisión, vigilar cómo funcionan los organismos que atienden la escolarización, la adjudicación y retirada de unidades concertadas, que el reparto y adjudicación de fondos se haga con equidad, y que la política de becas y ayudas alcance a todos y no sólo a los que eligen un tipo de enseñanza. Es una lucha por la equidad en la que todos deberíamos estar implicados. No puede buscarse la equidad sólo para los que eligen enseñanza pública; tendremos que buscar financiar debidamente a las familias que eligen escuela concertada, por ejemplo, con ayudas de comedor y transporte para quien las necesite, y mediante la financiación adecuada de la enseñanza. Si se discrimina a las familias, nos tendrán en frente con toda rotundidad. Por otro lado, discriminar injustamente a unos no ayuda a los otros. Yo entiendo que el Ministerio se preocupe de mejorar la enseñanza pública, pero no va a mejorar a base de maltratar a la concertada. Todos reconocen que la enseñanza concertada no recibe la financiación adecuada. Que el Gobierno ponga el acento en el control de las cuotas es demagogia; todo el mundo sabe que las cuotas voluntarias son voluntarias».
P.– Si algo ha conseguido el Ministerio hasta ahora ha sido para unir a la escuela concertada, a su profesorado y sus familias. ¿Cuál es su experiencia en ese sentido, como parte de la plataforma Más Plurales? R.– Lo que ha unido a la plataforma no ha sido tanto la propia plataforma, sino el ataque tan brutal a la pluralidad en la educación. Nos ha hecho unirnos a todos.
P.– Más Plurales emprendió varias acciones en instituciones europeas, pero no han dado el fruto deseado. R.– Se han hecho porque era una obligación poner todos los medios para intentar frenar semejante atropello. Sabíamos que no tenían demasiado recorrido, pero han servido para dejar claro ante la opinión pública española y europea que de nuevo estamos con una ley de educación sin consenso, cuando eso es lo que habían pedido a España repetidamente desde Bruselas. El dinero europeo, si se emplea en la dirección equivocada, nos abocará a nuevos problemas cuando se acabe».
P.– ¿Podemos esperar más movilizaciones de Más Plurales el próximo curso? R.– Quisiera que no hicieran falta, pero las habrá si vuelven a intentar atropellar los derechos de las familias.
P.– La LOMLOE prohíbe a los centros imponer aportaciones económicas a las familias de manera directa o indirecta y dice que las Administraciones lo vigilarán, pero también dice que “dotarán a los centros de los recursos necesarios para hacer efectiva la gratuidad de las enseñanzas”. ¿Cabe esperar algo respecto a la demanda histórica de adecuar la financiación del puesto escolar concertado? R.– No deja de ser un brindis al sol. Llevamos muchos años con eso. Todos reconocen que la enseñanza concertada no recibe la financiación adecuada. Respecto a los mecanismos de control de las Administraciones, ya existen y funcionan bastante bien. Que el Gobierno ponga el acento en eso es demagogia. A estas alturas todo el mundo sabe que las cuotas voluntarias son voluntarias y que uno se puede quedar a comer o no, y se puede a apuntar a una actividad complementaria o no, y que ésta no puede tener carácter discriminatorio. La gente sabe cuáles son sus derechos y cada vez hay más transparencia.
P.– ¿Cuáles son los principales focos de preocupación de la LOMLOE a corto y a largo plazo? R.– Los que llevamos diciendo siempre: el ataque a la educación especial, el ataque a la educación 0-3, el ataque a la educación diferenciada, el ataque a la demanda social, el modo de hacer la asignación de alumnos con la zonificación… Son cosas que se han hecho con miras cortas. Por suerte, a la velocidad que se suceden las leyes de educación, el efecto es más bien limitado. Es triste que todas las energías y el dinero se destinen a estas luchas tontas de patio de colegio, cuando podrían dedicarse a empeños de mucho más alcance, pero yo espero que algún día tengamos políticos a la altura de este desafío. No está bien aprovechar una mayoría parlamentaria ocasional para discriminar y perjudicar a un colectivo».
P.– ¿Le preocupa un mayor agravio a la asignatura de Religión en los desarrollos curriculares? R.– Tengo confianza en que se respete la asignatura de Religión en la escuela como se está respetando prácticamente en toda Europa. Es de democracias jóvenes no mirar el estatus que tiene la asignatura de Religión en democracias veteranas. En cualquier caso, no está bien aprovechar una mayoría parlamentaria ocasional para discriminar y perjudicar a un colectivo.
P.– ¿Le parece que esta ley amplía la autonomía de los centros de manera significativa? R.– Que los centros tengan margen para decidir un 10% de lo que enseñan está bien, pero no creo que sea un gran avance en materia de autonomía.
Inversión y recursos públicos
Hay miles de escuelas infantiles en situación crítica y sería un desastre que, en vez de ayudar a ocupar esas plazas libres, se construyan nuevas plazas públicas con costes mucho mayores».
P.– Más allá de la LOMLOE, parece haber un empeño en legislar y gestionar partidas económicas de espaldas pensando sólo en la escuela pública y dando la espalda al alumnado de escuela concertada. R.– Es un viejo atavismo restringir sólo a lo público cualquier ayuda para dar la idea de mayor equidad, cuando lo que se consigue es que haya mayor discriminación. La madurez de un país se nota, precisamente, cuando aumenta la iniciativa ciudadana y la información, la cultura y la educación no son monopolio de los poderes públicos. Cuando la población tiene iniciativa y no es sólo receptora de servicios pasamos a tener personas vivas que construyen la sociedad.
P.– Precisamente la iniciativa privada ha sido fundamental para mejorar las posibilidades de la población a la educación Infantil o a la Formación Profesional en los últimos años. R.– Enfrentar a lo público y lo privado es ficticio y cainita, sobre todo cuando ellos mismos apelan a la cooperación público-privada donde les interesa, por ejemplo para la mejora de la formación práctica en FP. Está demostrado que la colaboración público-privada es buena para ambas esferas. Y en educación también: lo normal es que la iniciativa privada crezca y sea eficiente e innovadora, y que ello ayudará a mejorar la enseñanza pública y, a su vez, eso hará mejorar la iniciativa privada. Lo natural es que convivan las dos.
P.– En Educación Infantil la iniciativa ciudadana permitió escolarizar a muchos niños pequeños en las últimas décadas y la conciliación familiar y laboral de las mujeres, pero ahora es rechazada por los poderes públicos en las ayudas a la recuperación de la pandemia y el reparto de los fondos europeos para eso mismo. En el último año ha cerrado un 15% de las escuelas infantiles de iniciativa privada y nadie se ha inmutado. ¿Cabe alguna esperanza para el sector? Porque la caída de la natalidad tampoco ayuda.R.– En primer lugar, utilizar los fondos europeos sólo para crear plazas de 0-3 públicas es una clara discriminación hacia quienes quieren plazas no públicas. Pero, además, hay miles de escuelas infantiles que están en situación crítica y sería un desastre que, en vez de ayudar a ocupar esas plazas libres, se construyan nuevas plazas con unos costes mucho mayores. Está bien crear plazas públicas si hacen falta, pero facilitar la pervivencia de las plazas ya existentes, que es mucho más barato, evitaría que muchas personas que han empleado todo su patrimonio, que han arriesgado muchísimo y que en su gran mayoría son mujeres, lo pierdan todo. Los poderes públicos no deben nacionalizar la educación infantil, deben facilitar que la gente pueda acudir a un régimen de gratuidad en la educación infantil de modo universal, con plazas públicas y también subvencionando plazas privadas que ya existen.
P.– ¿Y el principio de eficiencia en el uso de los recursos públicos? R.– No les preocupa. Es una decisión ideológica. En este caso, además, es una partida de dinero europeo, que, si se emplea en la dirección equivocada, cuando se acabe, nos abocará a nuevos problemas. Es un desatino que deberían corregir a tiempo.
la Ley Celaá esquiva la libertad de enseñanza constitucional
La Lomloe avanza en la erradicación de la escuela concertada, arrincona a la sociedad civil y otorga el monopolio de la educación pública al Estado. </amp-fit-text>»>La Lomloe avanza en la erradicación de la escuela concertada, arrincona a la sociedad civil y otorga el monopolio de la educación pública al Estado.
No ha tenido éxito Isabel Celaá en sus intentos de tranquilizar al sector de la educación concertada. «La Lomloe no ataca a las escuelas concertadas», ha dicho una y otra vez durante los últimos meses la ministra de Educación, conocida por haber llevado a sus hijas al elitista colegio bilbaíno concertado Bienaventurada Virgen María-Irlandesas.
Pero los esfuerzos de la ministra han sido en vano. El sector de la concertada cree que la Ley Celaá supone el inicio de la cuenta atrás para su definitiva erradicación. Una atenta lectura de las enmiendas aprobadas por PSOE, Podemos y ERC parece darle la razón.
En España hay más de dos millones de alumnos que estudian en alguna de las 3.500 escuelas concertadas españolas, el 28% de la oferta educativa nacional. En ellas dan clase más de 130.000 profesores.
Las escuelas estatales, mal conocidas como «públicas» –puesto que también las escuelas concertadas son públicas–, suponen el 69% de la oferta. El restante 3% corresponde a escuelas privadas.
Amparadas por la Constitución
Las escuelas concertadas están amparadas por el artículo 27 de la Constitución, que reconoce el derecho a la libertad de enseñanza, el derecho a recibir la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con las convicciones de las familias, y el derecho de las personas físicas y jurídicas a crear nuevos centros docentes.
Pero las enmiendas pactadas por PSOE, Podemos y ERC en la Ley Celaá han sido interpretadas por el sector de la concertada como una enmienda a la totalidad del artículo 27 de la Constitución. Es decir, como una reforma constitucional por la puerta trasera.
El punto clave del radical cambio de eje que supone la Ley Celaá es la modificación del artículo 109.2 de la Lomce, del que se elimina la referencia a la «demanda social».
La ministra Celaá ha llegado, de hecho, a negar que el derecho a la elección de centro sea constitucional, algo que hasta ahora sólo había sostenido en España el populismo de extrema izquierda.
«De ninguna manera puede decirse que el derecho de los padres y madres a escoger una enseñanza religiosa o a elegir centro educativo pueda ser parte de la libertad de enseñanza«, dijo la ministra el pasado 26 de octubre durante la inauguración del congreso nacional de Escuelas Católicas. Algo que fue interpretado por muchos de los presentes como una declaración de guerra del Gobierno al sector de la concertada y a las familias que hacen uso de esas escuelas.
Las pistas están por doquier. En julio de este año se conoció que PSOE y Podemos habían excluido a las escuelas concertadas de los planes de recuperación del coronavirus y reservado el 100% de las ayudas de 2.000 millones de euros para la educación pública «de gestión directa». Es decir, para las escuelas del Estado.
En contra de la Ley Celaá se han posicionado las dos mayores patronales del sector de la concertada –Escuelas Católicas y la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE)–, junto a sindicatos del sector educativo y otras entidades y colectivos ciudadanos de profesores, familias y alumnos agrupados en torno a la Plataforma Concertados.
De acuerdo a este artículo del diario El Mundo, una parte del propio PSOE cree que esa parte de la Lomloe será derogada sin duda alguna por el Tribunal Constitucional. A pesar de ello, el PSOE habría aceptado arremeter contra la concertada a instancias de Pablo Iglesias en la creencia de que, para cuando el Tribunal Constitucional derogue esa parte de la ley, sus consecuencias ya serán irreversibles.
Educación «pública»
La Lomloe, que sustituirá a la Lomce, la ley educativa precedente, elimina el concepto de demanda social, relega a la intrascendencia las preferencias de los padres y se inventa un derecho «a la educación pública» que no aparece como tal en la Constitución. También hace un insistente hincapié en los «derechos de la infancia» para omitir a los principales garantes de esos derechos, los padres, y sustituirlos por el Estado.
Las protestas de los sectores educativos afectados por la Ley Celaá han sido catalogados de fake news por el entorno del Gobierno basándose en las declaraciones de Isabel Celaá en las que esta niega los ataques a la concertada.
Pero Carmen Pellicer, pedagoga, teóloga, presidenta de la Fundación Trilema y directora junto con José Antonio Marina de la Cátedra de Inteligencia Ejecutiva de la Universidad Nebrija, no cree que esas informaciones sean fake news.
«¿Fake news? ¿Quién dice eso?», se sorprende Pellicer. «Aquí en España hay una confusión de base entre educación pública y educación estatal. La concertada es tan educación pública como la estatal, sólo que la gestionan otros grupos: cooperativas de profesores, cooperativas de padres, ONG, fundaciones, entidades religiosas, también entidades seculares o familias con una vocación educativa de generaciones».
«La sociedad civil tiene el mismo derecho a gestionar los bienes públicos que el Estado», añade Pellicer. «Y el monopolio estatal de los bienes públicos es un mal que provoca e incrementa el enfrentamiento entre las dos redes. Si entendiéramos que la educación también puede ser gestionada por la comunidad educativa, llegaríamos a más acercamientos de los que hay hoy en día».
Según Pellicer, que como presidenta de Trilema gestiona siete escuelas concertadas en diferentes ciudades españolas, la Ley Celaá hace una apuesta clara por la gestión estatal directa y descalifica el derecho de la sociedad civil a gestionar ese bien público que es la educación. «Eso estaba claro en la Ley Celaá original, y lo está todavía más en las enmiendas que se han aprobado luego. Enmiendas que acrecientan la demonización de la enseñanza concertada usando argumentos un poco naif».
«La educación concertada tiene una larga tradición en este país de atención social, de inclusión y de oferta plural de modelos educativos, y no responde a la demagogia que se ha utilizado en algunos medios de comunicación», finaliza Pellicer.
Una ley de Podemos
Es probable que la Lomloe, la novena ley educativa de la democracia, no pase a la historia como una victoria del PSOE, sino de Podemos y ERC. Las reacciones de los tres partidos tras la publicación de las enmiendas más polémicas de la Ley Celaá, y entre ellas las alusivas a la concertada, son una pista de quiénes han acabado imponiendo sus planteamientos durante las negociaciones de las últimas semanas.
Algo tanto más llamativo si se tiene en cuenta que, a la vista de su importancia política, la promulgación de una nueva ley educativa suele ser considerada como un hito de cualquier gobierno.
Las conversaciones mantenidas por EL ESPAÑOL con miembros de la comunidad educativa, asociaciones civiles y partidos de la oposición evidencian que la Ley Celaá no ha sido recibida como una ley educativa más, sino como una herramienta cargada de ideología que subvierte de forma evidente el escenario y que obligará a millones de familias españolas a alterar de forma radical su modo de vida.
El consenso parece claro. La Ley Celaá supone el paso de un sistema educativo público a un sistema educativo estatal donde toda la gestión de la educación recaerá en el Estado. La ley es interpretada además como el precio político que Pedro Sánchez pagará a Podemos y ERC a cambio de su apoyo a los Presupuestos Generales del Estado.
La Ley Celaá consagra un escenario de sólo dos vías. Una vía privada, con escuelas de elite, sólo al alcance de una pequeña parte de la población, y una vía estatal donde la exigencia será menor y donde la educación clásica en distintas áreas del conocimiento será secundaria respecto a la educación en los «valores» determinados por el Gobierno.
Nueve leyes educativas
No le ha sentado bien la llegada de la democracia a la educación española. Desde 1978, ningún gobierno, ya sea del PSOE o del PP, ha esquivado la tentación de promulgar su propia ley educativa. En cuarenta años de democracia, el sector de la educación ha visto pasar por delante de sus ojos nueve leyes distintas, a cual más cargada de ideología.
No ha sido así en el pasado. España ha tenido dos grandes leyes educativas. La primera fue el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821. Derogado tras el final del Trienio Liberal, en 1823, el Reglamento fue la primera ley educativa española con vocación de generalidad y permanencia. Su corta vida no empaña la evidencia de que el Reglamento marcó la pauta para todas las leyes que llegaron después de él.
La segunda fue la Ley de Instrucción Pública de 1857, conocida como Ley Moyano. Considerada como una ley fundamentalmente liberal, la Ley Moyano estableció las bases del actual sistema educativo español y se mantuvo en vigor, en sus aspectos más básicos, hasta la década de los años 70 del siglo pasado.
La llegada de la democracia acabó con la estabilidad de la Ley Moyano. A las nueve leyes educativas –contando entre ellas la Ley Celaá– de la democracia hay que sumar tres leyes de reforma universitaria. Ni una sola de esas leyes ha pasado sin polémica. Todas han sido utilizadas, al menos parcialmente, como una herramienta para la imposición de las prioridades ideológicas del partido promotor entre los alumnos españoles.
Radicalismo ideológico
La Ley Celáa no es una excepción a la regla, sino más bien un ejemplo corregido y aumentado de lo anterior. Su radicalismo ideológico permite prever que, al igual que sus antecesoras, tendrá una vida limitada y será sustituida por una ley de signo contrario en cuanto el PSOE pase a la oposición y el PP, o cualquier otro partido, llegue a la Moncloa.
Ni una sola de las medidas más polémicas de la Ley Celaá –fin de la vehicularidad del español, exclusión de la concertada, eliminación del límite de suspensos para pasar de curso, politización de los inspectores de educación– estaba sin embargo incluida en el programa electoral del PSOE de 2019. Muchas de ellas son incluso contradictorias con este.
Sí anunciaba el programa del PSOE la promulgación de una nueva ley educativa que iba a derogar la ley precedente, la Lomce. Pero ninguna de las promesas hechas en ese programa electoral de 2019 –incluida la del mantenimiento de los Centros de Educación Especial, una promesa que ahora incumplirá el PSOE– era radicalmente incompatible con la ley orgánica 8/2013, la conocida como Ley Wert.
Todas las novedades incluidas en la Ley Celaá –más alguna otra como el fin del distrito único, que parece diseñada con el único objetivo de atacar el sistema educativo de la Comunidad de Madrid– son, en fin, viejas aspiraciones de Podemos o de ERC.
<p class="has-text-align-justify" id="paragraph_34" value="<amp-fit-text layout="fixed-height" min-font-size="6" max-font-size="72" height="80">La coincidencia de la Ley Celaá con la negociación de los Presupuestos Generales del Estado y las inminentes elecciones autonómicas catalanas han servido en bandeja las sospechas. La nueva ley educativa del PSOE sería sólo un pago del PSOE a Podemos y sus socios republicanos a cambio de su apoyo para el resto de la legislatura <strong>y un futuro tripartito en Cataluña de ERC, PSC y Podemos</strong>.La coincidencia de la Ley Celaá con la negociación de los Presupuestos Generales del Estado y las inminentes elecciones autonómicas catalanas han servido en bandeja las sospechas. La nueva ley educativa del PSOE sería sólo un pago del PSOE a Podemos y sus socios republicanos a cambio de su apoyo para el resto de la legislatura y un futuro tripartito en Cataluña de ERC, PSC y Podemos.
La familia Llorente explica por qué elige este modelo
La educación diferenciada lleva ya tiempo en el punto de mira de distintas administraciones y partidos políticos. No es la primera vez que intentan acabar con este modelo educativo, ya sea con el cierre de estos centros o mediante la asfixia económica con la supresión de los conciertos educativos. Sin embargo, la Justicia hasta ahora ha dado la razón a los padres y colegios que libremente han optado por esta educación para sus hijos.
Sin embargo, una vez más la educación diferenciada vuelve a estar en la diana, en este caso del Gobierno central comandado por PSOE y Podemos. Públicamente ya han dicho que este modelo no tiene cabida para ellos y quieren legislar para acabar con él. Para ello, en las enmiendas a la Ley Celaá han incluido eliminar las ayudas a colegios concertados de educación diferenciada.
Un problema para muchas familias
En total hay 87 colegios concertados en España que tienen aulas diferenciadas. Y desde la Confederación Española de Centros de Enseñanza aseguran que si retiran las ayudas “a los centros que diferencian por sexo, la supervivencia de éstos sería muy complicado, es muy difícil que subsistan”.
Pero son muchas las familias las que eligen estos colegios y el modelo pedagógico que ofrecen. Una de ellas es la familia Llorente Santiago, conformada por Fernando y Luján, y sus ocho hijos. Estos padres que viven en la localidad madrileña de Las Rozas han elegido colegios de educación diferenciada, y los motivos los tienen muy claros.
En un reportaje en El Español, esta familia explica en boca del padre de familia que “no creo que la educación diferenciada sea mejor o peor que la educación mixta, pero en nuestro caso los colegios que escogimos responden a las necesidades que considerábamos imprescindibles en la educación de nuestros hijos, tanto a nivel académico como en valores”.
La libre elección de los padres
“No sólo diría que los colegios que diferencian por sexo aportan los mismos valores inclusivos que los colegios mixtos, sino que considero que los colegios femeninos apuestan más por la igualdad de la mujer y el empoderamiento para llegar a altos puestos”, nos cuenta Lujan de Santiago, madre de esta familia, respondiendo a las acusaciones que acusan de discriminatorio a este modelo.
“La finalidad de separar durante la etapa escolar por sexo es fomentar un desarrollo de acuerdo a las distintas velocidades de maduración y aprendizaje”, recalca Luján de Santiago.
En esta misma línea se manifiesta Natalia Gago, madre de cinco hijos que también asisten a colegios concertados de educación diferenciada. Este ataque del Gobierno contra estos centros tendría consecuencia para su familia. “Yo no podría pagar un colegio privado”, señala y argumenta que eligió este modelo porque “el rendimiento de niños y niñas es mejor por separado”.
Para ella, los colegios concertados son un “intermedio entre un público, en el que no puedes decidir nada, y un colegio privado que, como en nuestro caso, no todo el mundo se puede permitir”.
Precisamente, este es uno de los problemas a los que se pueden enfrentar estos colegios si les retiran el concierto. María Ruiz, directora del colegio femenino Fuenllana de Madrid, denuncia que el modelo que quiere imponer el gobierno veta la pluralidad, privando a las familias de su derecho a decidir. “Las familias de Fuenllana cuentan con unos ingresos medios, no es un colegio para privatizarlo. Este es un tema para dialogar, no para imponer”, afirma.
Echando abajo los estereotipos
Para acabar con los estereotipos que se tienen sobre la educación diferenciada sirven los testimonios de los hijos de la familia Llorente que ahora se enfrentan al mundo de la universidad. Ni son inadaptados ni han tenido problemas para socializar.
Almudena, de 20 años, estudia Derecho y ADE, en la Universidad Complutense de Madrid y asegura que “no tuve ninguna dificultad ni me resultó extraño compartir clase con chicos”. Por su parte, Rocío, la segunda de los ocho hermanos estudia el doble grado de Fisioterapia y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (INEF) y tiene claro que “los valores como el liderazgo y la valentía son virtudes que me inculcaron en un colegio femenino”.
María es la cuarta de la familia Llorente. Estudia Enfermería en la Universidad de Alcalá de Henares y en su experiencia recalca que “a mí me han educado en que no es cuestión de ser hombre o mujer, sino que la base de todo es el esfuerzo”.
Mientras tanto, Luján, la mayor de las hermanas, estudia sexto de Medicina en la Universidad Complutense de Madrid. “La base de la educación es el respeto y la libertad. Son imprescindibles para hablar de una buena educación por eso creo que también se debe respetar la decisión de unos padres de elegir la educación diferenciada para sus hijos”.
En Inglaterra se vuelve a usar la estilográfica para que los estudiantes aprendan la grafía. En Francia también se considera que no se debe prescindir de esa habilidad, pero allí el problema reside en que ya no la dominan ni los maestros. Aunque el mundo adulto no está aún preparado para recibir las nuevas inteligencias de los niños producto de la tecnología, la pérdida de la habilidad de la escritura cursiva explica trastornos del aprendizaje que advierten los maestros e inciden en el desempeño escolar. En la escritura cursiva, el hecho de que las letras estén unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento fluya con armonía de la mente a la hoja de papel. Al ligar las letras con la línea, quien escribe vincula los pensamientos traduciéndolos en palabras. Por su parte, el escribir en letra de imprenta implica escindir lo que se piensa en letras, desguazarlo, anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su respiración. Si bien ya resulta claro que las computadoras son un apéndice de nuestro ser, hay que advertir que favorecen un pensamiento binario, mientras que la escritura a mano es rica, diversa, individual, y nos diferencia a unos de otros. Habría que educar a los niños desde la infancia en comprender que la escritura responde a su voz interior y representa un ejercicio irrenunciable. Los sistemas de escritura deberían convivir, precisamente por esa calidad que tiene la grafía de ser un lenguaje del alma que hace únicas a las personas. Su abandono convierte al mensaje en frío, casi descarnado, en oposición a la escritura cursiva, que es vehículo y fuente de emociones al revelar la personalidad, el estado de ánimo. Posiblemente sea esto lo que los jóvenes temen, y optan por esconderse en la homogeneización que posibilita el recurrir a la letra de imprenta. Porque, como lo destaca Umberto Eco, que interviene activamente en este debate, la escritura cursiva exige componer la frase mentalmente antes de escribirla, requisito que la computadora no sugiere. En todo caso, la resistencia que ofrecen la pluma y el papel impone una lentitud reflexiva. Como en tantos otros aspectos de la sociedad actual, surge aquí la centralidad del tiempo. Un artículo reciente en la revista Time , titulado: Duelo por la muerte de la escritura a mano, señala que es ése un arte perdido, ya que, aunque los chicos lo aprenden con placer porque lo consideran un rito de pasaje, “nuestro objetivo es expresar el pensamiento lo más rápidamente posible. Hemos abandonado la belleza por la velocidad, la artesanía por la eficiencia.
La escritura cursiva parece condenada a seguir el camino del latín: dentro de un tiempo, no la podremos leer”. Abriendo una tímida ventana a la individualidad, aún firmamos a mano. Por poco tiempo… Por Guillermo Jaime Etcheverry El autor es educador y ensayista. Propósito: Que llegue a maestros, educadores en general y -por supuesto- padres de familia y/o abuelos con niños en edad escolar.
Moral y Luces 
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